Bài viết này tập trung vào việc định nghĩa các mục tiêu giảng dạy trong nhà trường phổ thông, sau đó, hướng dẫn giáo viên cách viết mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể. Bài viết cũng chú trọng đến vấn đề xác định 3 lĩnh vực chính trong nhà trường phổ thông như các nhiệm vụ giáo dục của các nhà quản lý cũng như các giáo viên.

Bài viết này tham khảo nhiều tư liệu khác nhau, trong đó đặc biệt là từ quyển “Xây dựng chương trình” của Oliva (1997) đã được dịch sang tiếng Việt vào năm 2005. Bài viết đang được gởi đăng trê Tạp chí Khoa học của Trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.

Theo Payne (2003), nhiều hệ thống giáo dục phân loại các mục tiêu giáo dục và kết quả đầu ra. Mục tiêu được phân loại như sau: a) có thể đạt được hay không thể đạt được; b) rõ ràng hay ngầm ẩn; c) bản chất (bên trong) hay tiên nghiệm; d) cá nhân hay thuộc về xã hội; e) chung hay cụ thể. Tuy nhiên, trong bài viết này chúng tôi chỉ lựa chọn các mục tiêu được sử dụng phổ biến nhất trong giáo dục.

Các định nghĩa

Mục tiêu cơ bản/cuối cùng: được xem là mục đích/mục tiêu chung của giáo dục, không quan sát được trong bối cảnh lớp học. Ví dụ: Học sinh có các thói quen tốt trong rèn luyện sức khoẻ, hành vi lịch sự và có văn hoá khi bỏ phiếu tín nhiệm, hay có thái độ, chủ kiến cũng như tư duy có phán đoán về các tác phẩm nghệ thuật hay văn học.

Mục tiêu trước mắt (hay còn gọi là mục tiêu ngắn hạn): đề có thể đánh giá một mục tiêu cơ bản/cuối cùng, chúng ta phải lập ra các mục tiêu trước mắt hay còn gọi là mục tiêu ngắn hạn. Các mục tiêu này có thể đo lường được, quan sát được. Ví dụ của các mục tiêu ngắn hạn/trước mắt như: học sinh tham gia đầy đủ các buổi tập thể dục chung của lớp, học sinh không bỏ phiếu trắng khi bầu lớp trưởng, học sinh cảm nhận được thân phận của người phụ nữ trong chế độ phong kiến qua phân tích đoạn thơ “Thuý Kiều ở Lầu Ngưng Bích”.

Mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể: Mục tiêu chung cũng giống như mục tiêu cơ bản/cuối cùng, nhưng thường có một vài điểm so sánh và lập lại ở mức độ cao hơn theo các cấp độ lớp học (ví dụ: phát triển kĩ năng đọc). Mục tiêu cụ thể thường có tính duy nhất, không lập lại đối với từng khoá/bậc/lớp học khác nhau và thường được phát biểu dưới dạng kết quả đầu ra mà chúng ta mong đợi học sinh phải đạt được. Có thể thấy rõ sự khác biệt giữa các mục tiêu cụ thể bằng các mức độ khó/cao hơn trong nội dung và các trọng tâm/điểm nhấn ở các mục tiêu gần giống nhau ở các lớp/bậc học khác nhau.

Nhìn chung, các nhà giáo dục khuyên những người làm chương trình không nên viết các mục tiêu chung có tính quá ‘toàn cầu’, ví dụ như: phát triển con người toàn diện, các công dân biết tự hoàn thiện mình, có đầy đủ phẩm chất của các công dân ưu tú, phát triển tính tự giác và tự học suốt đời. Những mục tiêu ‘bay bổng’ và đầy nhiệt huyết như vậy, theo Dyer (2003) là rất khó ‘định lượng’ bằng các mục tiêu cụ thể. Các mục tiêu quá cụ thể như “các học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông, nếu như mong muốn, sẽ được chuẩn bị đầy đủ để có thể tham gia vào một nghề nghiệp” cũng được cho rằng quá thiên về định hướng dạy nghề/giáo dục nghề nghiệp.

Mục tiêu giảng dạy cụ thể và học tập – Xác định 3 lĩnh vực chính trong nhà trường phổ thông

Theo Oliva (1997), để xác định mục tiêu học tập (và giảng dạy), cần phải trả lời các câu hỏi như sau:

• Những mục tiêu học tập nào cần hướng đến như là kết quả của việc giảng dạy?
• Những nội dung nào cần phải giảng dạy và học tập để đạt được các mục tiêu đó?
• Làm thế nào để đạt được các mục tiêu đó?
• Làm cách nào để đánh giá kết quả cuối cùng?

Ở giai đoạn xác định mục tiêu giảng dạy cụ thể và học tập, giáo viên phải quyết định có nên định rõ chủ đề hay xác định năng lực, có nên mô tả những nét nổi bật của các mục tiêu của giáo viên hay của học sinh, có nên theo đuổi sự thông thạo về nội dung hay chỉ đơn giản là chỉ biết qua tài liệu và nên đặt sự chú trọng của mục tiêu chung của việc hướng dẫn theo nhóm hay đến từng cá nhân.

Bất cứ hoạt động lập kế hoạch giảng dạy nào cũng nên bao gồm việc xác định mục tiêu chung và mục tiêu của việc giảng dạy, lựa chọn các chiến lược giảng dạy và chọn các phương pháp để đánh giá kết quả học tập (như là kết quả của việc giảng dạy.

Thường mô hình này nằm trong một kế hoạch tổng thể lớn hơn bao gồm các bước sau đây:

• khảo sát các nhu cầu của học sinh
• khảo sát nhu cầu của xã hội
• làm rõ triết lý giáo dục và tuyên bố các mục tiêu chung chung
• xác định các mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể của chương trình
• xác định các nhu cầu của cộng đồng và các nhu cầu nảy sinh từ các vấn đề chuyên môn của từng ngành học/môn học
• xác định các kế hoạch nhằm tổ chức chương trình hay các kế hoạch và thực hiện và cải tiến chương trình

Các mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể của chương trình

Bảng 1: CÁC MINH HỌA VỀ TRẬT TỰ CỦA QUI TRÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

(Nguồn: Oliva, 1997)

Từ mục tiêu chung của giáo dục, chúng ta chuyển đến mục tiêu giảng dạy cụ thể. Một mục tiêu giảng dạy cụ thể là một tuyên bố thực hiện các mong đợi từ phía mỗi học sinh trong một lớp, được viết ra trong các thuật ngữ chung chung và không có các tiêu chí để đạt được. Thuật ngữ “mục tiêu giảng dạy cụ thể” được sử dụng trong đề tài này cho thấy công việc mà người học được mong đợi phải hoàn tất, nhưng việc thực hiện đó không được tuyên bố theo cách mà các tri thức đạt được có thể sẵn sàng cho việc đo lường. Bởi vì một mục tiêu chung của một chương trình thường chỉ ra phương hướng cho các mục tiêu của chương trình, một mục tiêu chung của việc giảng dạy cũng chỉ ra phương pháp cho các mục tiêu cụ thể của việc giảng dạy.

Một mục tiêu giảng dạy cụ thể là một tuyên bố về việc thực hiện cần phải được mỗi học sinh trong lớp học hoàn thành, xuất phát từ một mục tiêu chung của giáo dục và được viết ra bằng các thuật ngữ có thể đo lường và quan sát được. Chúng ta có thể xem thuật ngữ này như thuật ngữ kết quả học tập cụ thể (Gronlund, 2003 và Tyler, trích trong Oliva, 1997). Ví dụ, tuyên bố sau đây là một ví dụ của một mục tiêu giảng dạy cụ thể:”Người học sẽ biến đổi phân số sau đây thành phần trăm với 100 phần trăm độ chính xác:1/4, 1/3, ½, 2/3, ¾.” Các mục tiêu giảng dạy cụ thể cũng được người ta biết đến như là các mục tiêu hành vi, các mục tiêu thực hiện, hay năng lực.

Các lĩnh vực học tập

Các mục tiêu chung và các mục tiêu giảng dạy cụ thể cần phải được xác định trong ba lĩnh vực học tập – nhận thức, tình cảm/thái độ và kỹ năng. Ví dụ, hãy xem ba minh hoạ của các dạng học tập khác nhau:

• Kiến thức về hệ thống bầu cử chính quyền nhân dân
• Sự ưa thích việc đọc sách
• Kỹ năng đi xe đạp

Các ví dụ này minh họa ba lĩnh vực học tập chính. Nhận thức về hệ thống bầu cử nằm vào lĩnh vực kiến thức, việc thích đọc sách – vào lĩnh vực tình cảm và kỹ năng đi xe đạp – vào lĩnh vực kỹ năng.

Lĩnh vực nhận thức.

Lĩnh vực tình cảm.

Lĩnh vực kỹ năng.

Robert J. Armstrong, Terry D. Cornell, Robert E. Kranner và E. Wayne Roberson định nghĩa lĩnh vực kỹ năng là bao gồm các hành vi mà “tập trung chủ yếu vào thần kinh cơ bắp hay là các kỹ năng vật lý và gồm các mức độ khác nhau của sự khéo léo của cơ bắp”. Đôi khi các kỹ năng học tập còn được gọi là “các kỹ năng thuộc tri giác-thần kinh” bao gồm sự di chuyển của toàn bộ cơ thể kết hợp với cơ bắp.

Thông thường, trường phổ thông được xã hội yêu cầu gánh vác trách nhiệm đảm bảo rằng người học phải đạt được các mục tiêu cụ thể đặt ra trong tất cả ba lĩnh vực đó. Oliva (1997) nhận xét rằng mặc dù chúng ta có thể hình dung chương trình như ba con ngựa theo dạng cỗ xe tam mã của nước Nga ngày xưa – Nhận thức, Tình cảm và Kỹ năng – cả ba cùng chạy sát vai nhau, nhưng có thể chúng cùng bị buộc vào nhau với một con ngựa dẫn đầu và hai con khác tiếp theo sau. Thường là Nhận thức được đưa lên phía trước. Thỉnh thoảng, tùy thuộc vào tâm trạng của các nhà chuyên môn và công chúng mà Nhận thức bị Tình cảm hay Kỹ năng vượt lên trên. Điều này đặt biệt đúng trong bối cảnh hiện nay của Việt Nam, khi vấn đề đạo đức, hay tình cảm bị than phiền là bỏ ngõ và giáo dục trong nhà trường phổ thông còn thiên về việc dạy chữ hơn dạy người (Nguyễn Kim Dung, 2008).

Kết luận

Hiện nay, nhiều giáo viên vẫn cho rằng họ có thể giảng dạy với chất lượng cao mà không cần phải đưa ra các mục tiêu chung hay mục tiêu cụ thể. Điều này hoàn toàn là có thể và các khảo sát của chúng tôi cho thấy đây là thực trạng của phần lớn các trường, khi giáo viên dạy chủ yếu dựa vào kinh nghiệm và thiên về kiến thức. Tuy nhiên, nếu xét về tổng thể, sẽ khó có thể thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục nếu không có các mục tiêu chung của việc giảng dạy/giáo dục. Điều này là do các mục tiêu chung thường phải có cơ sở từ nhu cầu của xã hội, cộng đồng và nhiệm vụ của nhà trường phổ thông cũng như giáo viên và chuyển các nhu cầu đó thành mục tiêu chung cũng như mục tiêu cụ thể vào chương trình giảng dạy/giáo dục trong nhà trường. Trong nghiên cứu của mình, Oliva (1997) trình bày rất cụ thể về cách phân loại các cấp bậc của các lĩnh vực trên. Chúng tôi cho rằng đây là những nghiên cứu rất cần thiết cho giáo viên các trường trung học phổ thông, cũng như các bận học khác, tham khảo và áp dụng. Giới thiệu các nghiên cứu này đến với các nhà giáo dục Việt Nam, chúng tôi mong muốn sẽ giúp cho việc xây dựng các mục tiêu giáo dục phổ thông của chúng ta sẽ trở nên rõ ràng và thực tế hơn.

Tài liệu tham khảo:

Benjamin S. Bloom, biên tập, Bảng Phân loại các Mục tiêu Giáo dục: Việc Xếp loại các Mục đích Giáo dục: Sách Hướng dẫn các Mục đích Giáo dục (White Plains, N.Y.: Lonhman, 1956), trang 7.

David R. Krathwohl, Benjamin S. Bloom và Bertram B. Masia: Bảng Phân loại các Mục tiêu Giáo dục: Việc Xếp loại các Mục đích Giáo dục: Sách Hướng dẫn II: Lĩnh vực Tình cảm (White Plains, N.Y.: Lonhman, 1964), trang 7.

Nguyễn Kim Dung, Nghiên cứu thái độ và định hướng tương lai của học sinh/sinh viên Việt Nam, 2008.

Oliva, Peter, Phát triển Chương trình (Developing the Curriculum) (New York, Longman, 1997).

Payne, Đánh giá Giáo dục Ứng dụng (Applied Educational Assessment) (London, Wadsworth, 2003).

Robert J. Armstrong, Terry D. Cornell, Robert E. Kranner và E. Wayne Roberson, Sự Phát triển và Đánh giá các Mục tiêu Hành vi (Worthington, Ohio: Charles A. Jones, 1970), trang 22.